Sillabo per la progettazione di percorsi sperimentali di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana a livello Pre A1
Indicazioni per l'articolazione del livello Pre A1 antecedente l'A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue

Negli ultimi anni, la crescente presenza in Italia di cittadini migranti si è imposta all'attenzione di chi è investito in prima persona del compito di interrogarsi sui problemi legati all'integrazione sociale e linguistica nel nostro Paese. Le ondate migratorie che a partire dalla metà degli anni Ottanta si sono riversate verso l'Europa e verso il nostro Paese hanno di recente evidenziato più di una novità: alla presenza di cittadini ormai residenti stabilmente sul nostro territorio si è infatti aggiunta quella di un numero sempre più consistente di cittadini profughi e/o richiedenti lo status di rifugiati. Il fenomeno migratorio è anche sensibilmente cambiato dal punto di vista dei profili linguistici dei soggetti in esso coinvolti: il livello di competenza in italiano L2 di quanti già inseriti in Italia nei percorsi di formazione linguistica risulta in molti casi molto vicino a quello dell'autonomia, ma, al contempo, il numero di analfabeti funzionali e/o a bassa scolarizzazione, come i più recenti dati riportano, risulta in deciso e continuo aumento.

La prima, esplicita risposta al fenomeno migratorio è consistita nella elaborazione da parte del Consiglio d'Europa, del Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER). In questo documento, strumento di orientamento descrittivo (non prescrittivo) e flessibile, nella descrizione di scale e livelli di competenza, per le politiche di educazione linguistica delle diverse nazioni europee, si sposano posizioni teoriche ispirate ai modelli del plurilinguismo, e dunque completamente diverse da quelle fondate tradizionalmente sull'insegnamento di lingue da assumere come entità centralistiche e monolitiche, come sistemi omogenei misurati sulla competenza dei parlanti e degli scriventi nativi ideali. Nel QCER il plurilinguismo riveste il preciso ruolo di definire una lingua come il luogo di realizzazione, sociale o individuale, di una varietà di usi che confluiscono insieme a definire un dominio dai contenuti mutevoli ed eterogenei. Uno strumento di prezioso ausilio, per ciò stesso, all'acquisizione di una coscienza parimenti plurilingue, la quale, però, da sola non basta per guidare verso la reale integrazione.

A ormai 15 anni dalla prima pubblicazione a stampa del QCER, l'esigenza rimane ancora quella di azioni di politica linguistica chiare, trasparenti e condivise, azioni in cui la lingua, il suo apprendimento, insegnamento e valutazione rivestano un ruolo centrale. In considerazione di ciò, la predisposizione di sillabi per l'apprendimento, insegnamento, valutazione pensati e rivolti, da un lato al crescente numero di coloro che da analfabeti funzionali e/o a bassa scolarizzazione raggiungono il nostro Paese, per un progetto migratorio di diversa durata, dall'altro a coloro che essendo già inseriti in un percorso di formazione linguistico culturale in italiano L2 sono pronti per essere avviati al raggiungimento della piena autonomia comunicativa, risulta un passaggio irrinunciabile.

Questo Sillabo è stato elaborato in continuità con quanto già realizzato in esito al Progetto "Enti certificatori FEI 2009", tenendo anche conto dei dispositivi già predisposti dal MIUR in materia di integrazione linguistica e sociale dei cittadini stranieri (segnatamente: Linee guida per la progettazione della sessione di formazione civica e di informazione, di cui all'art. 3 del DPR179/11, nota MIUR 988 del 4 luglio 2013 e Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, DI 12 marzo 2015, All. B.1).

Com'è noto, il sillabo rappresenta il punto di riferimento di ogni azione didattica e dei processi di apprendimento e valutazione linguistica che ad essa inscindibilmente si legano. Progettare e realizzare un sillabo per la didattica equivale perciò ad esplicitare gli obiettivi, i contenuti e tutte le scelte da operare all'interno di un dato contesto formativo e in relazione ad un determinato pubblico. Il sillabo sintetizza dunque una serie di indicazioni che tengono conto in primis delle caratteristiche e dei bisogni linguistico-comunicativi degli apprendenti come di quelle del contesto di riferimento.

Scopo del sillabo è anche quello di favorire la trasparenza, fruizione e condivisione degli obiettivi e dei contenuti in esso proposti, anche attraverso la promozione di azioni didattiche in cui venga favorito l'utilizzo una pluralità di canali nella comunicazione, l'avviamento al confronto interculturale, un apprendimento fortemente legato al contesto di riferimento.

Nel caso del Sillabo in oggetto il pubblico di riferimento è rappresentato dai migranti adulti analfabeti funzionali e/o a debole scolarità, un'utenza particolarmente vulnerabile dal punto di vista non solo linguistico ma più generalmente formativo, e che per questo necessita di azioni didattiche specifiche e mirate.

Il Sillabo procede pertanto da una descrizione dello stadio di sviluppo delle singole abilità linguistico-comunicative in relazione al pubblico dei sopra delineato avendo sempre come riferimento il sopra menzionato documento europeo. Il QCER, nell'illustrare in dettaglio la competenza comunicativa o competenza d'uso che un parlante non nativo può raggiungere, propone, per ogni abilità (parlare, scrivere, ascoltare e leggere), un descrittore generale e una serie di descrittori specifici relativi alle attività e strategie di produzione e ricezione, distinte per tipologie testuali e contesti d'uso.

Poiché il QCER deve essere sempre contestualizzato nella specifica situazione di uso, la definizione delle competenze deve tener conto di descrizioni analitiche per i diversi livelli, del "saper fare" e dell'uso della lingua italiana nei diversi contesti. Riflettendo su quelle che potrebbero essere le più rilevanti azioni socio-linguistiche o capacità d'uso dell'italiano che un apprendente analfabeta funzionale e/o a bassa scolarizzazione dovrebbe riuscire a compiere nella nostra lingua, l'idea di base rimane quella proposta dal QCER, che indica come competenze fondamentali per chi apprende una lingua straniera le competenze linguistico-comunicative, articolate in tre diverse componenti:

1. le competenze linguistiche vere e proprie, cioè le strutture morfosintattiche e il lessico;

2. le competenze sociolinguistiche attraverso le quali si selezionano le forme appropriate al contesto comunicativo, sia esso formale, non formale o informale, e al ruolo assunto all'interno del contesto stesso (di ricevente o emittente del messaggio);

3. le competenze pragmatiche, vale a dire il valore comunicativo che le forme linguistiche assumono in un dato contesto.

In base a quanto indicato dal QCER, la componente linguistica non si rifà solamente alle conoscenze di un determinato parlante (ovvero all'estensione del vocabolario che un parlante non nativo conosce o alle capacità combinatorie e articolatorie degli elementi di una lingua), ma anche all'organizzazione cognitiva di tali conoscenze (in termini, ad esempio, di reti associative in cui il parlante colloca un lessema nella memoria) e alla loro accessibilità ai fini di una utilizzazione nel contesto comunicativo. Gli aspetti legati alle conoscenze linguistiche determinano una grande variabilità sia tra i parlanti (parlanti lingue materne diverse in relazione alla L2 possono condividere una stessa conoscenza, ma l'organizzazione e il grado di accessibilità alla stessa può essere molto diverso), sia con riferimento a un solo parlante (aspetti diversi legati alle conoscenze, ad esempio del lessico di una L2, possono essere accessibili in gradi e modalità diverse).

La competenza linguistica si concretizza nell'agire linguistico, in azioni linguistiche che coinvolgono processi come la ricezione, la produzione, l'interazione e la mediazione, attraverso l'uso di testi orali e/o scritti.

La contestualizzazione delle attività linguistiche si realizza in domini, articolati in quattro diversi macro-settori nei quali un parlante può trovarsi ad agire:

1. dominio personale, che comprende le relazioni all'interno della famiglia e fra amici;

2. dominio pubblico, che riguarda tutto ciò che è legato alla normale interazione sociale (pubblica amministrazione, servizi pubblici, rapporti con i media);

3. dominio professionale, che comprende tutto ciò che si riferisce alle attività e alle relazioni di una persona nell'ambito lavorativo e/o nell'esercizio della sua professione;

4. dominio educativo, che si riferisce al contesto di apprendimento e formazione (dove si acquisiscono conoscenze e abilità specifiche).

L'approccio orientato all'azione, adottato e descritto nel QCER, dà grande risalto alla relazione che si può instaurare tra i parlanti, l'azione che compiono per svolgere un determinato compito e le strategie che mettono in atto per realizzare il compito in questione. In questo rapporto triangolare tra parlante, azione e strategia giocano un ruolo fondamentale le conoscenze, che permettono l'attuazione delle strategie, e i risultanti "testi" (parlati o scritti), che consentono lo svolgimento del compito stesso.

Profilo globale di competenza alfabetica e linguistica

I migranti adulti rappresentano un gruppo fortemente eterogeneo in cui si possono individuare diversi profili di alfabetizzazione. Varie categorie possono essere distinte tenendo conto del background linguistico, culturale e formativo degli apprendenti nonché in considerazione della combinazione di molteplici caratteristiche. Di seguito vengono presentati quattro macro gruppi (A, B, C, D), con l'obiettivo di aiutare le istituzioni e gli insegnanti nella predisposizione di percorsi su misura, rivolti all'utenza di riferimento.

Gruppo A

Adulti che non hanno ricevuto una formazione adeguata nel loro Paese di origine, la cui lingua madre non è generalmente scritta o non è oggetto di insegnamento nel medesimo Paese. Alcuni individui di questo gruppo non hanno sviluppato l'idea di scrittura come sistema semiotico: potrebbe pertanto essere per loro difficile capire come un testo scritto, o una parola, sia portatrice di un significato. Gli appartenenti a tale gruppo possono essere definiti 'pre alfabeti': rappresentano l'utenza più vulnerabile, come definita dal Parlamento Europeo (Raccomandazione 2034: 2014).

Gruppo B

Adulti che non hanno mai imparato a leggere e scrivere nella loro lingua madre. Gli appartenenti a tale gruppo possono essere definiti 'analfabeti', soprattutto se hanno ricevuto poca o nessuna istruzione formale.

Nell'ambito di questo gruppo ulteriori distinzioni devono essere effettuate sulla base del sistema di scrittura della L1, nonché in relazione alla distanza tipologica tra la stessa e la lingua della comunità ospitante. È pertanto opportuno distinguere fra:

- migranti che parlano una lingua con un sistema di scrittura logografico (ad esempio cinese);

- migranti che parlano una lingua con una scrittura alfabetica, diversa dalla lingua dominante della comunità ospitante (ad esempio l'arabo in Europa occidentale);

- migranti che parlano una lingua con uno script relativo alla lingua dominante della comunità ospitante (per esempio vietnamita in Europa occidentale).

La tipologia di contatti che l'utenza ha con la L2 (solo mediati; rari; frequenti, quotidiani), unitamente ai domini in cui si verificano tali contatti costituiscono ulteriori variabili di cui bisogna tener conto in sede di programmazione didattica.

Gruppo C

Migranti adulti che hanno ricevuto un'istruzione limitata nella loro lingua madre (in generale, meno di 5 anni). Gli appartenenti a tale gruppo possono essere definiti "scarsamente scolarizzati" o "semialfabeti". Fanno infatti parte di questo gruppo coloro i quali non sono in grado di utilizzare la letto-scrittura nella maggior parte delle situazioni quotidiane, anche se riescono comunque a leggere o scrivere ad esempio parole isolate: ricordando la definizione dell'Unesco, sono considerati "analfabeti funzionali".

Appare importante includere un'ulteriore profilo all'interno del gruppo C: migranti adulti che hanno in parte perso le abilità di alfabetizzazione per mancanza di utilizzo della letto-scrittura, vivendo pertanto uno stato di "analfabetismo di ritorno".

"Semianalfabeta" comprende sia il secondo e il terzo tipi descritti in alfabetizzazione e copre una gamma molto ampia di casi, in termini di livello di madre lingua di alfabetizzazione, di domini di lettura e scrittura, e di sistema di scrittura in cui gli individui possono aver acquisito alfabetizzazione parziale.

Al pari di quanto già evidenziato in merito al gruppo B, anche in questo caso è opportuno operare un distinguo fra:

- migranti che parlano una lingua con un sistema di scrittura logografico;

- migranti che parlano una lingua con una scrittura alfabetica diversa dalla lingua dominante della comunità ospitante;

- migranti che parlano una lingua con uno script relativo alla lingua dominante della comunità ospitante.

Parimenti, la tipologia di contatti che l'utenza ha con la L2 (solo mediati; rari; frequenti, quotidiani), unitamente ai domini in cui si verificano tali contatti costituiscono di nuovo ulteriori variabili di cui bisogna tener conto in sede di programmazione didattica.

Gruppo D

Migranti alfabetizzati: tale utenza differisce in maniera sostanziale dai tre precedenti gruppi in quanto con essa il percorso formativo può concentrarsi fin dall'inizio sull'apprendimento linguistico, comprendendo anche task di letto scrittura ed individuando come obbiettivi in uscita principalmente quelli stabiliti sulla base dei livelli del QCER.

In considerazione dei quattro gruppi appena descritti si sottolinea come il Sillabo qui proposto faccia esplicito riferimento al profilo utenza delineato all'interno del Gruppo C: il supposto percorso Pre A1 non è pertanto immaginabile per i gruppi A e B, non fosse altro per considerazioni relative alla durata temporale; un'offerta formativa riconducibile a 150 ore d'aula non potrà mai essere sufficiente in caso di analfabetismo totale in L1. Per i pre alfabeti, in particolare, la letteratura di settore indica come necessario un monte ore oscillante fra le 500 e le 700 ore.

Va inoltre precisato quanto risulta profondamente sbagliato paragonare l'utenza cui tale Sillabo si rivolge a quella comunemente definita dei principianti assoluti. Questi ultimi sono comunque alfabetizzati e vanno pertanto inseriti all'interno del Gruppo D, nella fattispecie in percorsi in entrata di livello A1, per l'appunto rivolti ad un pubblico di apprendenti sì scolarizzato, ma con competenze pregresse in L2 prossime allo zero.

Volendo dunque proporre un profilo globale di competenza alfabetica e linguistica con riferimento al gruppo C, inseribile nei percorsi Pre A1, si presentano di seguito, a titolo puramente indicativo, i macro descrittori per ciascuna delle quattro competenze di base:

Abilità di Comprensione dell'Ascolto

La competenza in questa abilità riguarda la discriminazione di singole parole e sillabe, premesso che l'ascolto presuppone capacità di discriminazione della catena fonica e acquisizione solida delle nozioni di parola e di frase che non sono sviluppate in apprendenti con scarsa dimestichezza con la scrittura e in apprendenti di lingue tipologicamente molto distanti dall'italiano.

Abilità di Comprensione della Lettura

La competenza nella lettura riguarda la comprensione di parole e/o frasi isolate, e solo in alcuni casi di semplicissimi testi routinari, nel senso globale da essi veicolati. Tale abilità, nel suo lento sviluppo, richiede anche lo sviluppo della capacità di lettura estensiva, importante per l'alfabetizzazione e per lo sviluppo delle altre competenze linguistico-comunicative.

Abilità di Produzione Scritta

Le competenze alfabetiche comprendono al massimo la produzione di parole e/o frasi isolate, e solo in alcuni casi di semplicissimi testi routinari. Il fine/scopo comunicativo di tali parole, frasi, testi è prevalentemente strumentale.

Abilità di Produzione Orale

Le competenze nel parlato afferiscono all'utilizzo di semplici formule sociali correnti in maniera sostanzialmente appropriata e, più in generale, alla produzione di enunciati molto brevi, in genere in risposta a domande. Tali enunciati risultano quasi sempre memorizzati, isolati e caratterizzati dalla presenza di lunghe pause, necessarie per cercare le espressioni e per pronunciare le parole meno familiari.

Ciò considerato, nella didattica l'obiettivo sarà quello di progettare e realizzare attività di alfabetizzazione linguistica, con particolare attenzione al consolidamento delle capacità tecniche di lettura e scrittura, incluse le sotto abilità di consapevolezza fonologica, principio alfabetico, segmentazione della catena fonica.

Le attività dovrebbero anche essere finalizzate all'apprendimento delle strutture lessicali, ponendo l'enfasi sul valore pragmatico delle stesse e operando gli opportuni distinguo, tanto a livello ricettivo e produttivo, quanto in termini di lessemi ora previsti solo in interazione orale, ora contemplati anche il letto-scrittura.

Aree tematiche

A partire dai domini, queste le aree tematiche a cui far riferimento per la programmazione dei corsi di livello Pre A1.

Descrittori: generi - Pre A1

- Annunci
     - Biglietti
     - Bollette
     - Cartelli
     - Cartelloni pubblicitari
     - Cartine
     - Corrispondenza
     - Depliant pubblicitari
     - Documenti personali (Permesso di soggiorno, Passaporto, Carta di identità, Tessera sanitaria)
     - Indice
     - Informazioni presenti in bacheca (scuola)
     - Insegne
     - Lista della spesa
     - Listino
     - Manuale italiano L2/Dispense cartacee 
     -Menù
     - Messaggi
     - Moduli
    - Opuscoli informativi
    - Orari
    - Questionari
    - Scambio comunicativo
    - Scontrino
    - Segnaletica interna
     - Segnaletica stradale
    - Sms
    - Targhe
     -Vocabolario
     - Volantini

Risultati di apprendimento attesi - Pre A1

Comprende e utilizza espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Presenta se stesso, risponde a semplici domande di contenuto familiare (ad esempio relative alle azioni quotidiane e ai luoghi dove si vive). Pone domande analoghe, sia pure prendendo raramente l'iniziativa. Interagisce in modo semplice purché l'interlocutore parli chiaramente, molto lentamente, articoli con grande precisione e sia disposto a collaborare. Inizia a utilizzare la lingua scritta in situazioni di comunicazione quotidiana.

Indicazioni per l'articolazione del livello Pre A1: competenze, abilità e conoscenze

Durata del percorso: da un minimo di 100 a un massimo di 150 ore, distribuite secondo la tabella sotto riportata, riferita all'ipotesi suggerita di massimo sviluppo del percorso formativo.

Si sottolinea che tale distribuzione dei tempi è da intendersi come relativa: il docente, sulla base della propria esperienza e tenendo conto del profilo degli apprendenti così come emerso ad esito della fase di accoglienza (di cui alle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento - Art.11, comma 10, DPR 263/2012, p.42), potrà in parte modificare l'articolazione del monte orario per abilità, ponendo ad esempio maggiore enfasi sulle attività di alfabetizzazione in ragione di un apprendimento lento, ovvero aumentando le ore afferenti alle attività di lettura calando contestualmente quelle dedicate al parlato, qualora si riscontrasse una competenza linguistico-comunicativa legata alla dimensione dell'oralità già più alta.

 >>> scarica il documento completo <<<